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從經驗視角談“教育回歸生活世界” ——基于杜威與胡塞爾哲學的比較
2021年04月08日 11:29 來源:《當代教育科學》2019年第7期 作者:石晉陽 李藝 字號
2021年04月08日 11:29
來源:《當代教育科學》2019年第7期 作者:石晉陽 李藝
關鍵詞:經驗;生活世界;教育;杜威;胡塞爾

內容摘要:

關鍵詞:經驗;生活世界;教育;杜威;胡塞爾

作者簡介:

  作者簡介:石晉陽,揚州大學新聞與傳媒學院教育技術系副教授,博士,主要研究方向為教育技術哲學;李藝,南京師范大學教育科學學院教授,博士生導師,主要研究方向為教育技術哲學。

  內容提要:有關“教育回歸生活世界”的爭論是近年來教育學界的一個研究熱點。通過梳理學界關于該話題的主流觀點,發現部分學者對“生活世界”概念之哲學源出的理解有一定偏頗。通過對杜威自然經驗主義和胡塞爾現象學進行思想溯源,澄清“經驗”、“生活世界”、“生活”等相關概念的內涵:即“經驗”是杜威“教育即生活”的認識起點,而胡塞爾的生活世界則指向主體“經驗著的”那個“世界”。通過引入經驗的視角,揭示了“生活世界”字面后的“生活”和“世界”雙重維度,從而更清楚地詮釋“教育回歸生活世界”的存在論意義及方法論價值,達成對“走向實踐生活的教育經驗”和“面向意義本源的教育精神”的雙重回歸。

  關 鍵 詞:經驗;生活世界;教育;杜威;胡塞爾

  標題注釋:本文系南京師范大學“江蘇高校優勢學科建設工程”資助項目的研究成果之一。

  近年來,“教育回歸生活”或“教育回歸生活世界”已經成為基礎教育的熱點話題,然而該論斷也常位于矛盾和批判的中心。究其原因,很多時候是研究者對“生活世界”概念之哲學源出的理解困擾所致。為澄清這個問題,本文通過汲取杜威(John Dewey)和胡塞爾(E.Edmund Husserl)哲學思想中的營養,對教育中常用的“經驗”、“生活世界”、“生活”概念進行思想溯源,探索“經驗”與“生活”、“生活世界”幾個概念的不同認識方法及其間的密切聯系,從而在教育與生活世界之間架設“回歸”的橋梁,也為理論在教育研究中的恰當應用進行思想指引。

  一、“教育回歸生活世界”的主流觀點及其理解困境

 ?。ㄒ唬﹥煞N主流觀點

  20世紀末,受近代哲學思潮的波及,我國教育界開始討論“教育回歸生活”或者“教育回歸生活世界”的問題,普遍將“回歸”定位在辨析“教育”與“生活世界”兩者之間的關系問題之上,有以下兩類主流觀點:

  第一種觀點以胡塞爾的“生活世界”學說為基礎,認為生活世界是教育的根源,教育面臨的困境與德國哲學家胡塞爾所批判的科學世界一樣,陷入了科學主義的窠臼,將豐富、鮮活的生活世界遺忘了[1]。在此,“教育回歸生活世界”是為了解決教育遭遇的科學主義困境。為了方便,學界甚至將“生活世界”劃分為日常生活世界和原始生活世界:“日常生活世界”才是我們可以接觸的活生生的生活,而“原始生活世界”是先驗的、直觀給予我們的先在世界[2]。由于日常生活世界對于人們而言往往是理所當然、不加思考的存在,而原始生活世界則需要“先驗還原”等方法才能抵達。以此為基礎,部分學者陷入誤區:雖貌似從胡塞爾出發,卻常常為了指導實踐的便利,僅關注日常生活世界,而舍棄了對“原始生活世界”的探索。實際上,胡塞爾的生活世界思想除了引領我們逃離科學主義,其作為建立在一種回歸本真“世界”思想基礎上的批判性和反思性的哲學態度,之于教育研究的意義也許更為深遠。

  第二種觀點主要以杜威的“教育即生活”思想為出發點,認為教育的問題在于遠離了人們的生活,教育應該回歸生活,因為生活才是教育之根本[3]。也就是說,教育活動原本應該源于生活,并扎根于生活,不可以被簡化為關于固化的、抽象的科學知識的認知過程。該觀點受到20世紀初美國哲學家杜威的實用主義哲學思想影響,主要關注教育背離社會生活所產生的不良后果。實際上,杜威的生活教育思想、“做中學”教育實踐等對我國教育改革影響深遠,也因為社會生活的動態變化屬性,使得“教育回歸生活”成了一個時談時新的熱點話題。

  可以看出,以上兩種主流觀點均有其哲學淵源,在討論問題時沿著正確思想路線,均能為教育的問題提供有價值的解決方案。但我們發現,某些學者在使用胡塞爾的觀點時常常不夠嚴謹,而引用杜威的觀點時又不夠準確,導致了一些似是而非的認識。當然,除了兩種主流觀點以外,還有一些新演繹出的邏輯,比如有學者認為“教學回歸生活世界”的提法失之片面,正確的提法應當是:教學面向生活世界,超越生活世界,走向科學世界[4]。筆者無法判斷這位學者的哲學定位,至少與胡塞爾所提“生活世界”概念相去甚遠。

  (二)兩種理解困境

  由上所述,研究者們從杜威哲學和胡塞爾思想中抓取“生活”或“生活世界”兩個概念時,經常發生以下兩種理解困境:

  第一,在杜威和胡塞爾兩個不同的哲學話語體系中,“生活”與“生活世界”概念并不簡單等同??疾彀l現,在教育領域的既有研究中,“教育回歸生活”的提法,一般受到杜威的“教育即生活”思想影響較大;而談論“教育回歸生活世界”時往往又喜好去追溯胡塞爾的“生活世界”理論。較多出現的情況是,將兩者不加區分地混為一談,比如雖然貌似在從胡塞爾開始談問題,但卻將“生活世界”等同于為“生活”實踐,顯然缺少對哲學源頭思想脈絡的嚴謹考證。因此,我們有必要對杜威和胡塞爾的相關思想進行溯源,梳理清楚兩者的相通和相異。

  第二,“教育”是一個日常概念,在不同語境下具有不同的意蘊。那么,我們在談論“教育回歸生活世界”時,應該賦予“教育”一詞怎樣的意涵呢?教育的問題歸根到底是“人”的問題。在當前全面發展學生核心素養的教育訴求下,學生的主體地位何以得到彰顯?顯然,我們需要在教育中架設“人”與生活世界之間的橋梁。那么這個關鍵的橋梁是什么呢?唯有通過對相關哲學思想的追溯,了解哲學家在將日常概念“生活”和“生活世界”抽象化的過程中是如何思考的,才能為以上問題提供可能的解決方法。

  本文將杜威的經驗自然主義哲學和胡塞爾的現象學看作“教育回歸生活世界”論斷的主要思想來源,認為通過對這兩種相異的哲學體系中生活、生活世界的獨特思想淵源和理論范疇進行深入探討和比較,進而對概念來源進行澄清才能把握概念,規避教育研究中所產生的概念理解偏差及可能的不良后果,以規范教育研究中的哲學話語,提升教育思考的品質。

  二、概念的澄清:經驗的引入

  從概念談起,教育應該回歸的是“生活”還是“生活世界”?部分學者常常不加以區分,按照日常用語的習慣使用之,從而導致貌似在說胡塞爾的“生活世界”,談論的卻是杜威的“生活”教育,出現話語邏輯上的謬誤。追溯近代哲學思想史,可以發現,生活和生活世界雖均來自日常用語,卻由杜威和胡塞爾各自納入自己的哲學體系分別凸顯不同的思想意蘊。

  (一)經驗是杜威“教育即生活”的邏輯起點

  杜威在批判傳統經驗哲學割裂認知和實踐的基礎上,發展了一套關于實踐、行動和生活的“自然主義的經驗主義”哲學思想,這一思想對教育產生了很大的影響。在此基礎上,杜威提出了“教育即生活”的著名論斷,表達了他從哲學的改造出發革新教育的雄心。為了克服傳統教育中的形而上學弊端,他呼吁教育回歸兒童日常社會生活,引發了教育的實踐轉向。這也是本文將教育中的“經驗”和“生活”兩個概念相聯系進行討論的緣由。一般而言,“生活”概念的提出是杜威論證經驗與自然兩者不可分離的重要路徑之一,而經驗概念則是杜威提出“教育即生活”的出發點。也就是說,在杜威哲學體系中,要理解“生活”概念,必須從對“經驗”概念的澄清出發。

  1.杜威哲學中經驗概念的多重意蘊。在英美哲學體系中,針對傳統經驗哲學對經驗的原子論處置,杜威提出了自己的看法,他認為:“經驗不僅包括人們做些什么和遭遇些什么,他們追求些什么,愛些什么,相信些什么,而且也包括人們是怎樣活動和怎樣受到反響的,他們怎樣操作和遭遇,怎樣渴望和享受,以及他們觀看、信仰和想象的方式——簡言之,能經驗的過程”[5]??梢?,杜威的經驗概念是過程和方法的統一體,具有整體性、連續性和互動性等特征[6]。為了正確理解杜威哲學中經驗的豐富內涵,我們將從以下三點剖析之,以期獲得啟發。

  首先,我們發現,經驗是杜威哲學思考的出發點,具有獨特的地位。在杜威哲學中,“經驗”是一個無所不包的統一體,是過程和方法的統一體,而經驗方法是唯一的一種能夠公正地對待“經驗”這個無所不包的統一體的方法[7]。

  其次,按照人與自然的接觸程度、行動和思維的形式,杜威把經驗分為原初經驗和反思經驗。原初經驗是人作為有機體直接接觸自然實在的經驗,側重于做;反思經驗則是由思維的參與,側重于受和想象[8]。他認為,科學如果遺忘“返回到原初經驗中去以求驗證”這個環節,就會變得主觀、封閉和獨斷,而且很可能得承受意義的虛無化結果[9]。在此意義上,杜威雖然較為推崇科學實驗的經驗模式,但他強調原初經驗與反思經驗在兒童教育中缺一不可。

  最后,杜威不僅在本體論和認識論上討論經驗,還賦予了經驗概念以價值論意蘊。杜威通過經驗概念實現了對固化的科學知識的超越,體現出“經驗總是服務于人的需求”這一實用主義色彩的智慧。他強調,人是一個能動的存在物,一個具有愿望、希望、恐懼、目的和習慣的動物,科學知識體系之于人是必要的,但是仍然需要哲學所蘊含的價值觀念,以解決知識有什么用,怎么用的問題[10]。因此,“我們并不需要把知識當作是唯一能夠把握實在的東西,我們所經驗到的這個世界就是一個實在的世界”[11]。正如后現代教育家小威廉·多爾所言,“倘若脫離了道德和人文關懷,知識可能成為毀滅世界的力量;杜威的思想中包含著道德追求,因而充滿實踐智慧”[12]??梢?,相比于知識,“經驗”被杜威賦予了更深遠的教育價值。

  2.生活與經驗的同義性:教育生活即教育經驗過程。在本體論意義上,杜威認為“生活”與“經驗”具有同義性,表征人的生存狀態,由此將“生活”提升到實踐哲學的高度;而在方法論意義上,經驗主要指稱一種探究與試驗行為,而生活則表征著某種被給予的視域與檢驗的依據[13]。這一區分表明了“生活”的實踐性特征,即生活不但是個體經驗的出發境域,又是經驗意義顯現的重要依據。

  在《民主主義與教育》中,杜威以“教育是生活的需要”開篇,系統闡述其教育哲學思想,他指出,“生活就是通過對環境的行動的自我更新過程”[14]。也就是說,從最低層次的生理學意義出發思考,生活這一概念具有豐富內涵?!吧睢卑晳T、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作,“教育在它最廣的意義上就是這種生活的社會延續”[15]。只有通過教育,才能使得社會群體的生活得以延續和更新??梢?,杜威的生活概念通常指向的是社會生活,并在此基礎上強調教育的社會必要性。

  同時,杜威還闡述了“生活”的多面性及豐富性,他在其1897年的作品《我的教育信條》中指出:“如果教育是一種生活,那么各種生活從一開始就具有科學的一面,藝術和文化的一面以及相互交往的一面”[16]。

  一方面,他意指經驗源于生活,而且是真實的、當下的社會生活,包含了科學、藝術和文化等方方面面。然而這種生活并不完美,充滿了不確定性。杜威認為,在不確定性的生活中尋求確定性帶來的安全感,是個體在社會生活中孜孜追求的目標。根據杜威經驗方法的循環,我們的原初經驗發端于現實生活,經過探究行為、反思分析,應該重返真實生活中進行檢驗,才能使得經驗得以真正地充實。另一方面,教育不但應該從個體生活經驗出發,還應該重視主體間的社會生活交往。杜威提出“教育是社會的一種機能”,強調了心智的社會構成性,教育為人們提供有效參與共同生活的經驗。然而,教育這種社會生活實踐并非只體現在知識層面,還包含了智慧層面。知識位于世俗的科學、邏輯與理性之中,而智慧則存身于人文思想、美學與倫理道德之中[17],前者追求“對”,而后者追求“好”。杜威提出的“教育即生長”揭示了教育的目的應該是向“好”的方向生長發展。

  由這兩點可以看出,杜威的“生活”概念重在揭示人類存在的社會“生活”維度。也就是說,在杜威看來,教育生活即教育經驗過程,教育的目的就是通過經驗促成生活向“好”的方向延續和更新。那么在教育中,就不單是要強調學習者在生活實踐中追求那個業已成為共識的知識基礎,還應該積極尋求更高層次的實踐智慧。因此,教育回歸生活,就是教育回歸人類的經驗過程?!敖逃貧w生活”指向的是個體在社會生活中的自我更新、智慧提升和良性發展,揭示了教育的真正目的。

  (二)胡塞爾的“生活世界”指向主體經驗著的“世界”

  1.教育與生活世界的關系探析?!冬F象學運動》的作者赫伯特·施皮格伯格(Herbert Spiegelberg)認為,“生活世界”是自胡塞爾開端的現象學歷史中最富有想象力的思想,它指明了哲學所不能忽視的正是這種“理所當然的事”[18]。胡塞爾指出當代科學危機實際上是理性和主體性的危機,其中理性的偏頗體現在“作為完整理性主義的科學,本來應該包括人生、意義、生活等問題”[19]?!吧钍澜纭钡奶岢?,正是現象學對完整理性回歸的表達。這里所使用的“生活世界”概念,指向這樣一種具有奠基性意義的“世界”,是一切存在之和,任何問題都坐落于這樣一個“世界”背景中;它是非課題性的、豐富的、直觀經驗到的世界,是邏輯上先于其他的,人類的一切存在均奠基于此的那個“世界”?!吧钍澜纭笔呛麪柦⑵湔軐W話語的前提,同樣體現在對人類“教育存在”的理解之中。

  教育亦根植于生活世界中,不應該脫離生活世界而獨立存在,但教育可能受到某些因素的影響而陷入危機。比如,胡塞爾所談的科學危機,實際上是實證科學的危機,這種科學傾向于將一切事物都客觀化、實在化。這樣的科學與人的存在、意義、生活等本真漸行漸遠,或者索性將人也事實化、物化處理,“以冷漠的態度避開了對真正的人性具有決定意義的問題”[20]。胡塞爾認為,人是作為“理性的存在者”,人的問題是屬于“形而上學”的,比事實問題占有更高的地位,但不幸的是,實證科學將這些都取消了,從而科學自身也失去意義。因此,如果說教育存在理性偏頗的危機,那么需要救贖的是教育中的“人”,即需要解決胡塞爾所言的作為“形而上學”問題的人性和自由、價值和意義等問題。

  在胡塞爾看來,“生活世界”概念的提出目的在于揭示在以數學和邏輯表征的“科學世界”中所發生的視域窄化和偏狹,呼喚人們重新通過“經驗”去超越這種局限,達到“面向事情本身”的境界。由此,我們唯有通過將“經驗”與“生活世界”概念兩相聯結,才能從本源上理解“教育回歸生活世界”的哲學精神。

  2.生活世界是主體經驗著的“世界”。首先,現象學的經驗概念,是胡塞爾通過批判現代哲學和科學的“經驗”概念而獲得的一個能切中日?!敖涷灐北举|和意義的概念。對胡塞爾而言,意識是其哲學的出發點,意識以“直觀”(intuition)的方式將事物呈現予我們,而“經驗”指的即是對事物的直觀[21]?,F象學關注的“經驗”是具有主體性意義的經驗,是包含時空結構的直接經驗的統一體,是動態過程。其次,胡塞爾認為,自然認識始于經驗并持守在經驗中,但所有的經驗都只能是一種可能性視域(horizon)中的經驗。胡塞爾意識到主體“視域”的存在,“視域”概念是意指主體在能力有限性基礎上又可以通過運動獲得無限可能性,處于有限與無限的邊緣。主體視域的有限性與被感知的實在性相關,而主體視域的無限性與未被感知的可能性有關。這個由主體構造出來的并且始終與主體有關的世界視域也被胡塞爾稱之為“生活世界”,它是所有客觀世界的基礎。

  每個人通過“向來是我自己的身體”在時空坐標系中獲得關于其世界的經驗,這個世界同時也被經驗為與他人共享的世界。在此意義上,經驗也奠基于這樣一個被胡塞爾稱為“生活世界”的“世界”之中,這個可直接經驗到的“世界”是非課題性的、非對象化的,包括了一切存在之物的“世界”。實際上,胡塞爾“生活世界”概念的重點在于,揭示這樣一個哲學“世界”的存在,而生活世界又是通過知覺被實際給予,并能被經驗到的。視域意義上的生活世界并非客觀實在意義上的世界,而是作為生活著的主體從其特殊的視點所體驗到的“世界”,具有明顯的主觀性和相對性。

  由此可見,人類經驗過程奠基于豐富鮮活的生活世界,在“視域”結構中實現有限與無限的張力運動,才能在實在中拓展無限的可能性。從這里可以看出,“生活世界”概念的重點是“世界”,不僅是那個超越科學世界的、奠基性的“世界”,同時又是視域意義上主體經驗者的獨特“世界”。因此,與主體經驗相關聯的“生活世界”具有主體性、直觀性和視域性。這一洞見之于人類存在具有強烈的指導意義,當然也包括教育存在。

  另外,根據現象學“面向事情本身”的基本原則,現象學視野下的經驗方法以擴大和加深直接經驗的范圍為目標,這就要求我們比傳統經驗主義更充分更如實地傾聽現象[22]??梢?,在方法論層面,現象學反抗了備受實證主義者擁護的簡單主義原則或思維經濟主義原則,認為人們要想探尋現象本身的更細微結構,要想真正認知,所需要的是寬宏的精神,而不是經濟的精神,是尊重而不是征服,是透鏡而不是錘子[23]。在此意義上,我們可以看出胡塞爾所追求的是一種哲學精神,一種固守人類好奇、自由和反思的哲學態度。進而言之,胡塞爾生活世界理論的價值還在于其啟發我們并不存在不可置疑的、唯一客觀的生活方式,教育應該重視對主體的懷疑、反思、批判等精神品質的培養。

  (三)經驗視角下“生活”與“世界”雙重維度的詮釋

  綜上所述,作為兩位同齡的思想家,杜威和胡塞爾在不同的哲學背景下,各自孕育出豐潤的思想體系。杜威提出“教育即生活”,意在將其哲學思想引向實踐,在其經驗自然主義哲學引領下,美國進行了一系列的教育變革實踐;而胡塞爾晚年提出“生活世界”理論,則是為歐洲科學(哲學)發展的救贖提供路徑,在其先驗現象學的框架下,使用“生活世界”去追問人存在的本真結構和意義。

  在“生活世界”的本體意義上,胡塞爾與杜威存在側重點的分野,從而可以區分出“世界”和“生活”兩個維度。胡塞爾的“生活世界”概念更偏重于主體經驗之所在“世界”,意在追尋在“世界”意義上的某種普遍的表征,為所有存在尋求共同的意涵背景。因此,杜威的“生活”亦是奠基于這個“世界”之中。胡塞爾的“生活世界”指稱的是一個作為存在之和的“世界”,是非課題性的、用于表征的背景。而杜威的生活,是課題性的生活,是實實在在行動的、實踐的人的社會化生活,具有實踐性和社會性價值。比如杜威認為,兒童的學習只有基于社會生活的已有材料和過程,才有教育意義[24]。這表明了兩位哲學家思考的側重點差異,胡塞爾重在揭示生活“世界”之于教育的存在意義,而杜威更關注“生活”的社會與教育價值。

  三、從經驗視角看“教育回歸生活世界”的意義及價值

  當我們在理解“教育回歸生活世界”論斷過程中引入經驗概念時,我們發現了杜威和胡塞爾思想的相通之處,并更好地解決了教育怎樣回歸“什么樣”的生活世界的問題。也就是說,只有從主體經驗的視角,才能凸顯教育中“人”的主體性和理性的回歸,才能回歸到充滿意義、鮮活的社會“生活”和本源“世界”,使得人的價值得到彰顯。在杜威和胡塞爾哲學的比較視野下,我們發現從經驗的視角談“教育回歸生活世界”,有利于我們打通哲學話語到教育理論建構的通道,從而確立來自不同哲學體系的理念引入到教育研究中所應具有的存在論意義和方法論價值。

  (一)存在論意義:生活維度和世界維度的動態交融

  在存在論意義上,如果說胡塞爾的“生活世界”具有強烈的存在論指向,那么實際上在杜威哲學中,“生活”與“經驗”同樣被賦予了更新而延續的原則,也是一種存在。杜威指出,努力使自己繼續不斷地生存,是生活的本性。經驗即生活,通過經驗的傳遞、溝通和理解,社會生活得以延續,從而實現自我更新。有意思的是,杜威也注意到:“凡是我們不經研究或思考而視為當然的東西,正是決定我們有意識的思想和決定我們結論的東西”[25]。這一論斷體現出杜威對這個預先給予我們的、原初的、自明的生活世界領域的確認,以及對主體“直觀”決定性價值的肯定。

  而關于杜威所強調的人類存在的社會互動維度,胡塞爾也通過“視域”思想充分表明:“我們作為個人是存在于我們周圍的人構成的地平線中,因此是存在于與其他人的各種實際聯系之中的”[26]??梢?,教育經驗過程不僅依賴于主體與自然和社會的互動,還帶有他自己獨特的個人視域,在這個視域中經驗著與他人共有的生活世界,從而獲得自身發展的可能性。

  由此可見,無論在杜威哲學還是胡塞爾思想中,生活世界的兩個維度都并非割裂的、矛盾的,而是在存在論意義上具有內在一致性和動態交融性。作為理解“教育回歸生活世界”論斷的存在論基礎,這些認識都不應該在實際教育應用中遭遇偏或遭遇廢。

  (二)方法論價值:意義本源和實踐生活的縱橫聯結

  在方法論層面,杜威的經驗概念將重點置于對“活生生的經驗”的操作和重建層面,注重經驗的橫向聯系。他強調在“做經驗”的基礎上反思經驗,追尋科學內在的因果關系,從而實現從認識論向方法論的順利過渡。而胡塞爾的經驗概念致力于探索人類經驗的基本結構,將經驗還原到原初的狀態,給出了需要懸置“前見”(包括因果關系等)從而實現直觀的、縱深剖析的方法論觀點。

  可見,杜威哲學通過對經驗的橫向思考,不僅開拓了經驗思想的實踐場域,還指引我們走向教育生活的實踐境域;而現象學則致力于對經驗本身進行縱向的深度剖析,試圖探索為人類經驗奠基的本源“世界”,引領我們養成追尋意義本源的哲學精神。顯然,在教育存在中,哲學精神和實踐方法缺一不可。因此,從哲學態度和哲學方法上,我們可以看到兩種哲學思想在應用層面縱橫聯結、立體化融合的可能性和必然性。

  另外,值得指出的是,在方法論應用的價值層面,意義“世界”和實踐“生活”的追求都必須服務于“人”往“好”的方向發展。杜威通過經驗概念實現了對科學知識的超越,體現出“經驗總是服務于人的需求”這一實用主義色彩的智慧。而胡塞爾認為,經驗總是我的經驗,不僅有其時空視域性,而且經驗中獲得對象的同時,還完善經驗自身;而且這個經驗“世界”又是與他人共有的世界,只有與他者共同經驗,生活世界才能真正成為自己的世界。這些思想均試圖為人類經驗尋求普遍意義和價值。這啟示我們,哲學家們都從來沒有拋棄過人自身及其意義的尋求,但在實際應用層面,我們也要警惕迷失這一人性的根本。

  四、結語

  由前所述,我們為理解“教育回歸生活世界”找到一個合適的視角,即“經驗”。在經驗與生活世界的關系問題上,胡塞爾和杜威兩位哲學家雖然存在思考旨趣的區別,但也相通相吸。對于杜威而言,社會生活是“經驗”的實踐場域,或者說“經驗即生活”。通過經驗向生活的回歸,可以實現教育中人的“自我更新”價值回歸??梢哉f,杜威成功地將其“生活”哲學思想橫向滲透到了教育領域,其經驗方法已然成為“教育回歸生活”的實用方法,但是偉大的思想總是誕生于獨特的時代背景下,要在新的文化背景下生根發芽,還需要有深度和廣度的本土化研究。

  值得一提的是,對于胡塞爾而言,生活世界既是“經驗”的根源,也是主體經驗著的、前反思的、非課題性的、整體性的主觀經驗“世界”,不應該被當作“理所當然的事”而忽視。胡塞爾的生活世界理論之于教育而言,其價值在于它對抗簡單主義的態度和精神以及其對人類主體性、理性研究的深刻關切?,F象學方法論在教育中的應用雖然實踐操作難度較高,卻體現出高超的智慧,似更有美學、價值維度的意味。因此,生活世界的“世界”維度,啟發我們向縱深重新審視人類教育存在的基礎,在教育經驗過程中要秉承追尋人類存在意義本源的精神。

  總而言之,本文通過揭示兩種哲學思想中兩個相近的概念“生活”和“生活世界”,基本厘清了杜威的經驗自然主義哲學和胡塞爾的現象學在“教育回歸生活世界”問題上的思想淵源及指導意義,也期望通過揭示這兩種求同存異思想的碰撞和融合,為西方哲學思想在我國教育中的本土化應用作指引。

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作者簡介

姓名:石晉陽 李藝 工作單位:

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