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繼承與創新:由共同體走向學習共同體
2021年04月08日 11:17 來源:《中國遠程教育》2019年第10期 作者:紀河 朱燕菲 字號
2021年04月08日 11:17
來源:《中國遠程教育》2019年第10期 作者:紀河 朱燕菲
關鍵詞:共同體;學習共同體;終身教育;終身學習;杜威;網絡學習;社區學習

內容摘要:

關鍵詞:共同體;學習共同體;終身教育;終身學習;杜威;網絡學習;社區學習

作者簡介:

  作者簡介:紀河,研究員,江蘇開放大學教育科學研究院院長;朱燕菲,講師,博士研究生,江蘇開放大學健康與養老教育學院(210036)。

  內容提要:學習共同體曾被描述為21世紀學校的愿景之一。本研究基于學習共同體發展概況,從概念溯源、內涵界定、發展趨勢與特征等多角度進一步探究,得到的結論如下:第一,當代學習共同體的概念是建立在對滕尼斯、韋伯、吉登斯、鮑曼等學者共同體思想的繼承和對杜威、彼得·圣吉、薩喬萬尼、博耶等學者學習共同體理解的創新之上;第二,學習共同體是包涵認知、情感、行為、意志四大層面內容的學習生態系統,共同目標、共同意識或共同理解是學習共同體生成的首要前提,歸屬感、身份認同和意義感知是學習共同體生成的情感紐帶,對話、協商、合作、參與是學習共同體生成的基本保障,參與者的主動性、自發性、反思性是學習共同體產生的根本動力;第三,學習型社會的構建和完善、信息技術的迅猛發展、學習理論的深入研究推進了當代學習共同體的進一步發展,衍生出了“無處不在”“和而不同”“導向卓越”等新特征。

  關 鍵 詞:共同體;學習共同體;終身教育;終身學習;杜威;網絡學習;社區學習

  標題注釋:本文系江蘇高校哲學社會科學研究2017年度重點項目“智慧城市建設中的虛擬學習共同體研究”(項目編號:2017ZDIXM044)研究成果。

  【中圖分類號】G642.0 【文獻標識碼】A 【文章編號】1009-458x(2019)10-0074-06

  近年來,隨著全球化進程加劇和信息技術的迅速發展,個體與個體、個體與社群、群體與群體間的聯系和交往的紐帶已不再受血緣和地域的局限?!肮餐w”作為一個重要的社會組織形式受到人們關注,政治學、社會學、管理學等學科都對此加以分析,提出社會共同體、命運共同體、利益共同體等表述。在教育領域,“學習共同體”在繼承與創新共同體思想的基礎上逐步成為備受關注的話題,泛在學習、建構主義、深度學習等學習理論的革新與發展推動學習共同體內涵和特征的完善。與此同時,學習共同體的外延也從初期的教師專業發展研究向網絡學習共同體、社區學習共同體延伸。究竟是什么原因促成“學習共同體”的不斷發展?對其定位應如何把握?這些問題促使我們既要追根溯源,更要把握規律、規劃前瞻。

  一、學習共同體研究的主要概況

  近年來國內相關研究的文獻較多,有學者就該領域文獻進行了綜述。如盧強(2012)認為本領域研究前沿主要集中在學習共同體理論研究、具體應用與組織形式、不同類型的學習共同體構建策略研究三個方面,并強調隨著信息技術的普及和學習的社會文化觀和分布認知觀的普遍接受,學習共同體的具體應用和建構策略將備受關注。林振春(2014)依據社會發展脈絡將學習共同體劃分為三代,第一代以終身教育和終身學習為重點,第二代以知識經濟和創意經濟為主,強調人力資本素質的提升,第三代強調公民社會和幸福社會的出現,并將之視作維護人民幸福感的最佳保證。近兩年,隨著信息技術的迅速發展,網絡學習共同體的構建與策略研究成為新的熱點。

  根據當前學習共同體的發展狀況,可將其分為四類:一是當前中小學課程改革中借鑒日本的學習共同體學校改革經驗,運用佐藤學的相關理論將教師、學生和家長(市民)引入課程教學,組織實施小組學習、研究性學習,通過對話、傾聽開展真正的學習,借此推進我們的學校教育從應試教育向素質教育轉變(吳井嫻,2016);二是教師專業發展領域,許多院校充分運用學習共同體理論(特別是文化場域、知識社會建構、多元交互等)積極開展以學術科研能力提升為重點的團隊建設,取得了積極的成效;三是目前我國社區教育發展迅猛,現有教育理論無法滿足社區教育的發展需要,于是許多成人教育工作者基于實踐將學習共同體的概念引入教育實踐,也契合學習共同體本身所尊崇的“關愛”“尊重”理念;四是網絡虛擬學習共同體,隨著網絡信息智能化的發展,其社會影響力和關注度日益顯現,關于虛擬學習共同體的組織、交互等構建策略也是最近本領域的熱點。

  從中小學到高等院校,從學校到社區,從師生到公眾,從實體到網絡,學習共同體無所不在,那么我們研究對象的邊界究竟在哪里?共同體與各類學習理論為學習共同體概念的發展奠定了基礎,但學術界以完全不同甚至無法比較的方式展開討論,專門針對學習共同體的專門化、深入研究還略顯不足。因此,本文以學習共同體為研究對象,通過回溯共同體的發展歷程,探討學習共同體的界定、內涵及特征。

  二、學習共同體的概念溯源

  “共同體”的概念來源于社會學領域,社會學家通過對人類群體生活中兩種基本的結合類型——共同體和社會進行比較而形成對這一概念的理解和認同。

  最早明確提出“共同體”概念的是滕尼斯,他在《共同體與社會——純粹的社會學概念》一書中寫道,社會(Gesellschaaft)強調的是“因聚會在一起的共同行動”,在本質上并非完全“結合”,是為了某種目的的“聯合體”,強調的是“個體”“個人思想”“意志”;共同體(Gemeinschaft)是建立在“本能”“習慣”“共同思想”“共同記憶”上的“原始”的“天然狀態”的統一體。因此,滕尼斯認為共同體的形成早于社會,認為共同體體現的是“結合”“共同”及不為某種特定目的而存在的“有機生命”。涂爾干也對共同體與社會的關系進行總結,認為兩者是“機械關聯”與“有機關聯”的區別。共同體注重的是“彼此相似”與“共同要素”,社會則在“和諧統一”中表現出“分化”特征。韋伯則把共同體與社會當作兩種截然不同的“社會關系”。如果參與者主觀感受到(感情上或傳統上)共同屬于一個整體的感覺,這時的社會關系就應當稱為“共同體”;如果參與者的參與行為是以社會行為取向為基礎,用理性驅動獲取利益平衡,那這樣一種社會關系就是“社會”(趙鍵,2011)。無論是滕尼斯、涂爾干還是韋伯,他們所描述的共同體都是一群“相同身份”的人在“共同地域”、基于“共同思想”形成的“統一體”,“共同性”成為共同體的基本標識。

  隨后,由于城市化進程加劇,社會分工進一步細化,如吉登斯所言的“現代性”特征日益突出,人的社會交往、社會關系對“共同地域”的依賴越來越少,個體尋求文化和身份認同的精神需求也同地域的關系越來越遠。傳統的基于一致同意和“自然而然的理解”所支配的社會聯結即傳統共同體不再適應時代需求。以鮑曼為代表的諸多學者提出了兩種應對趨勢,一種是“逆共同體”趨勢,用人為設計、強加監控原則取代“自然而然的理解”,強調完全理性的組織模式,強調對個體的支配性,像泰勒提出的“時間與運動研究”“工作的科學組織”、韋伯所倡導的“科層制”管理都是該趨勢的產物。該趨勢推動生產變革和組織效率提升,但個體被視作“工具”及“螺絲釘”而未能關照其內在情感需求,個體在組織中的主動性和能動性難以激發。于是第二種趨勢開始受到眾人的關注,即“復歸共同體”,強調從零開始創造“共同體的感覺”。梅約通過霍桑實驗向第一種趨勢發起挑戰,認為“只要雇主能成功激發雇員‘我們同在一條船上’的”感覺,使他們忠誠并謹記個體對共同體努力的意義,那工作效率則會大幅度提升。如今這種復歸的共同體內涵有了很大的革新與發展,吉登斯、鮑曼等學者認為現代共同體的本質特征出現了四個“轉變”,即天然形成的“共同思想”向通過對話協商形成的“共同認識”轉變(協商)、人員結構的同質性向異質性轉變(異質)、凝結人群的共同地域向成員關系的“脫域”轉變(脫域)、單一身份認同向多種身份認同轉變(多重互嵌)(趙鍵,2011)。

  傳統共同體向現代共同體轉變的過程為我們厘清學習共同體概念提供了較好的理論基礎?;仡櫸墨I,學習共同體概念的雛形最早可以追溯到杜威在《民主主義與教育》中對民主共同體和實驗學校概念的表述。他認為共同體是“與民主理想有內在關聯”的并注重“聯合行動”的求同存異的重要理念,并進一步指出學校教育是實現民主共同體的重要途徑(楊小玲,等,2017)。雖然杜威未明確提出學習共同體的概念,但他有關民主共同體和學校的表述已然體現出學習共同體的重要理念中。除了杜威提出的實驗學校,賽澤的“要素主義學校聯盟”、霍姆斯小組的“基礎學校共同體”等教育實踐都開始使用共同體的概念來實現其教育理想(潘洪建,等,2011)。這是最初共同體概念在學校教育領域的運用,但當時學習共同體概念并未形成,只停留在模糊的教育理念設想層面。20世紀后期,學習共同體概念的發展受到了學習型組織理論的影響和推動。美國麻省理工學院斯隆管理學院薩喬萬尼和彼得·圣吉將學習型組織的策略作為構建學習共同體的重要策略,提出“通過改變教育組織內的社會聯結性質來推動組織向學習共同體轉變”,學習共同體被視為可替代組織而推動學校組織變革的重要的社會聯結方式(趙鍵,2011)。

  在組織理論發展的影響下,學習共同體概念于1995年首次在博耶所做的《基礎學校:學習的共同體》報告中提出,被視為推動有效學校教育的重要理念。博耶將學校描述為“有共同愿景的、人人平等的、彼此開放的、有紀律約束的、充滿關心照顧的學習共同體”,并描述個體在學校這個共同體中因共同愿景朝著共同目標一起學習、共同分享學習興趣、共同參與的理想圖景(鐘啟泉,1998)。此后,伴隨信息技術和學習理論的發展,學習共同體的理念和實踐出現了較大的發展和拓展。在理念上,出現了一系列由廣義“學習”有關詞語與“共同體”組合而成的概念,如實踐共同體(Lave & Wenger,1991)、學習者共同體(Brown & Campione,1994)、探究共同體(Lipman,1988)、知識建構共同體(Scardanalia & Beretier,1993)、教師專業發展共同體(Hargreaves,2003)等(鄭葳,等,2011)。在實踐上,共同體理念在學校教育領域得到應用,并以學校教育為中心向社區、社會及網絡蔓延,從而為各領域各類型學習者發展符合需求的共同體。例如,國外有加拿大多倫多大學的有意學習環境項目(CSILE/Knowledge Building Program)、美國西北大學和伊利諾伊州立大學聯合開發的合作可視化項目(Collaborative Visualization Project)(張威,等,2012)、美國邁阿密大學的教師學習共同體(Faculty Learning Communities Program)(詹澤慧,等,2009)以及佐藤學教授對日本上千所學校的共同體改革。國內的共同體實踐起步較晚,大多集中在課題研究和課程改革領域,較有影響力的組織如由佐藤學教授擔任首席顧問的中國學習共同體研究所(陳瑤,2010)等。

  表1 學習共同體的相關概念

  三、學習共同體的內涵闡釋

  盡管在20世紀90年代后,學習共同體概念得以提出并拓展,但學界對這一概念尚未達成比較一致的看法,依然存在邊界不清晰等問題。對于這一概念,既有學者將之視作為一種未來愿景、一種教育理念、一種學習者的精神家園,又有學習者將其當作真實存在的組織實體,活躍在課堂中、校園內、社區里甚至網絡上。兩種不同的界定在研究思路上各有不同,對學習共同體的內涵的發展各有助益。將共同體視作理念及愿景,有益于推動當下學校教育及社會教育的內涵式發展,以共同體理念厘清有效教育思路;將共同體視作組織實體,重點將落實在共同體規范以及標準的建設、完善及評估,注重共同體理念在教育過程的具體環節中的落實。目前,國內外對共同體的界定多基于理念層面,代表性觀點見表1。

  通過梳理,筆者發現國內外對學習共同體理解存在如下共性:第一,在認知層面上,共同體需要學習者形成共同目標、共同意識或共同理解;第二,在情感層面上,學習者需對共同體形成歸屬感、身份認同和意義感知;第三,在行為層面上,學習者可通過對話、協商、合作、參與等融入共同體;第四,在意志層面上,參與者的主動性、自發性、反思性是學習共同體產生的根本動力。這些層面的內容分別在共同體生成過程中占據不同地位、發揮不同作用。

  其一,共同目標、共同意識或共同理解是學習共同體生成的首要前提。在現代學習共同體中,“共識”即共同意識必須在成員間通過協商達成而非自然形成(潘洪建,等,2011)。只有共同的學習目標和任務被首先確定,才能使共同體成員產生“同舟共濟”的共同體意識,形成“人人為我,我為人人”的相互依賴關系,從而激發參與度和貢獻力,引導其行為指向學習并賦予行為以意義感(鄭葳,等,2007)。

  其二,歸屬感、身份認同和意義感知是學習共同體生成的情感紐帶。在社會學中,歸屬感是個體對群體的認同、滿意和依戀程度的情感體驗,而認同所針對的問題是自我(群體)同一性、自我(群體)歸屬感和自我(群體)意義感。韋伯認為“只有在關于共同境況和其后果的簡單感覺之上,打上同屬于某一整體的感覺印記時,才產生了共同體”。學習中也如此,除非成員都體驗到歸屬感、對他人的信賴和安全感,否則學習共同體不會出現。因而,盧梭的一段話啟發了我們,所有共同體的根基“要到人原初的激情或情感中去尋找,從這些情感中能產生比任何人為的紐帶更加神圣和牢靠的紐帶”(張志旻,等,2010)。

  其三,對話、協商、合作、參與是學習共同體生成的基本保障。對話、協商、合作、參與是共同體發展的基本保障,與共同體的形成、建立、維持、生存和不斷發展的循環息息相關。共同體的共同性依賴成員之間彼此持續不斷的聯系和溝通。要使各成員從邊緣性參與轉為作為核心參與,必須保證他們之間能夠相互協商、合作(時長江,等,2008)。

  除了上述三個共性,學習共同體概念中還蘊含了主動性、自發性、反思性,它們是學習共同體產生的根本動力,可以被稱為意志層面的內容。所有的學習者和助學者在行動上不是被動地參與到共同體當中,共同目標、意識和理解的形成也非一蹴而就,所有成員必須主動探究、積極合作、對話協商、不斷反思才能從邊緣性參與到中心參與,才能收獲學習成果。

  因此,本研究將學習共同體內涵總結為四個層面的內容,主要在認識、情感、行為和意志層面對學習者產生重要的促進作用。這一作用產生的重要前提條件是學習共同體應是一個完整的學習生態系統。本研究提出學習共同體是學習者與助學者自發凝結而成的學習生態系統,他們通過合作、對話、協商主動參與學習活動,在參與中共同建構學習目標,達成對學習的認識與理解,進而形成歸屬感、身份認同和意義感知。

  四、學習共同體的發展趨勢與特征

  學習共同體曾被描述為21世紀學校的愿景之一,顯然這一愿景不僅是在學校范疇,而且是必然地拓展至學校之外的各個實體的抑或是虛擬的學習場所。關于其發展趨勢與特征的研究都必須以此為基礎。

  (一)關于學習共同體發展趨勢的研判

  不論是理論研究還是實踐層面,我們對學習共同體的研究必須把握社會環境變化、信息技術的革新和學習理論的發展這些基本走向,并以此來分析和研判學習共同體發展的趨勢與特征。

  首先,學習型社會的構建是學習共同體發展的主要推力。黨的十九大報告提出要“辦好繼續教育,加快建設學習型社會,大力提高國民素質”。民族復興需要以國民素質提升為基礎,為此必須建立面向全民的國民教育體制與終身教育體系,這樣的學習型社會正是學習共同體發展的最重要推動力。從理論上講,最初的終身學習提倡學習是公民的基本權力,強調補償教育,而隨著知識經濟的發展,終身學習開始關注學習與社會發展的關聯,學習是個體與社會發展的重要動力。在當今的創新社會,學習已融入人們的生活。從實踐層面來看,社會關注的問題已從傳統的學校教育向幼兒教育、老年教育延伸,如今的網絡學習組織、企業培訓以及社區教育極其活躍??梢哉f,從有組織的教育活動到無所不在的非正式學習,學習型社會的構建為學習共同體的發展提供了積極推動力。

  其次,是信息技術的迅猛發展。人工智能、大數據、云計算這“三駕馬車”為社會各方面的發展提供了強大動力。在教育技術領域,深度學習、跨界融合、人機協同、群智開放、自主操控等新概念、新理論正在對傳統的教育教學活動產生重大而深遠的影響。受生產力發展水平的影響,最早的教育組織形式是師徒面授。隨著社會生產水平的提高,學校教育逐步走向制度化與規范化,學校、班級、小組是最為常見的學習組織形式。如今,借助信息技術的發展,人們對“教育”及“學習”的認識不斷深入,新的學習形態不斷出現,對社會發展的影響也越來越大。近年來,移動學習、企業大學的迅速發展意味著學習組織形式已發生變化,學習共同體的發展恰逢其時。因此,信息技術的發展是學習共同體發展的重要支撐。

  最后,學習理論是學習共同體發展研究的基礎理論。系統的學習理論經歷了行為主義、認知主義和建構主義三大階段,代表性學說包括桑代克的聯結學習理論、斯金納的操作性條件作用理論、布魯納的認知結構學習理論、加涅的信息加工學習理論以及維果斯基的“內化”理論等。20世紀初期以來成人學習領域先后涌現了自我導向學習、質變學習、非正式和偶發學習、女性學習、情境學習、后現代主義等理論。學習理論的演進體現出三個方面的重要傾向,或者說重心性變化,即強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。正是借助社會學的發展,學習理論研究逐漸從內在的機制性研究向外在情境的社會化轉移,充分體現了學習的社會性特征。這種判斷為學習共同體的發展提供了心理學和社會學的支撐。

  從學校到社會,從實體到虛擬空間,社會需要、技術支撐加之自身的發展趨向,使得學習共同體的發展極具活力。這也給我們研究者帶來一絲困惑:如何把握這種新型組織形態的基本特征?

  (二)關于學習共同體特征的討論

  關于學習共同體的特征,薩喬萬尼(Sergiovanni)提出用反思、發展、多樣化、對話、關懷和責任感這些關鍵詞來表征;雷威德(Raywid)提煉出學習共同體的特質為尊敬、關懷、包容、信任、授權、承諾;國內有學者提出協商、異質、脫域、角色互嵌等為其特征(潘洪建,等,2011)。這些對特征的描繪多是基于不同時代背景與角度進行的邏輯推演,從不同層面展現了學習共同體的基本特性?;诋斍皩W習共同體的發展狀況與趨勢,本文將其特征歸納為如下三個方面。

  1.無處不在

  學習共同體無處不在的特征是泛在學習理念的內在要求。傳統共同體成員在地域上必須相互靠近,以相同地域作為共同體輻射范圍,隨著社會發展,現代共同體向成員關系的“脫域”轉變,“脫域”共同體于是形成。在當下,隨著信息技術的井噴式發展,地域對共同體的影響越來越小,共同體所涉及的范疇越來越大,從傳統的課堂到學校、社區、社會,乃至網絡、移動設備,這些都彰顯學習共同體無所不在的重要特征。這一特征在本質上映射了當下學習的泛在性特征。著名理學家朱熹曾經說過:“無一事而不學,無一時而不學,無一處而不學,成功之路也?!彼倪@句話指出了以任何方式在任何時間和任何地點進行學習的重要性。隨著互聯網和移動技術的普及,泛在學習,又被稱為“無縫學習”“普適學習”,已成為學習的一種新模式、新常態,強調任何人可在任何地方、任何時刻獲取所需的任何信息。這種學習的泛在性必然引發共同體的極大拓展,除了傳統的課堂學習共同體,虛擬學習社區或網絡學習共同體成為學習共同體中備受關注的新形式。盧強(2012)研究發現“虛擬學習社區”“網絡學習共同體”在國內學習共同體研究期刊文章、碩博論文的高頻關鍵詞列表中排名靠前,也是學習共同體領域研究的前沿內容。

  2.和而不同

  學習共同體和而不同的特征是建構主義理念的基本表征。傳統的共同體成員在地域上靠近,很容易形成共同理解和認識,具有極大的同質性;現代的共同體成員是“脫域”的,必然伴隨著成員的異質性,需要通過協商合作才能產生共同的目標和理解。和而不同成為學習共同體的又一重要特征,也是學習建構性的重要體現。佐藤學對學習共同體“個體差異的交歡”“多元聲音的交響”的描述也體現了和而不同的特征。他認為,“學校應當為多元智慧的學生提供多元發展的機會,如同交響樂團用不同樂器奏成一曲交響樂那樣,學校應當是每一個人的經驗得以交流與交歡的共同體”(鐘啟泉,2011)。學習的建構性特征需要在共同體中關照每個學生的差異,強調每個人都不是帶著“空腦袋”走入學習場域,原有的知識經驗會對知識建構產生重要影響,因而個體的知識建構方式會產生差異,學習共同體就是要學習者在差異中通過相互協商對話促進對同一個問題的多樣化、多角度理解。這一特征在眾多實踐個案上得以體現,例如美國邁阿密大學的教師學習共同體(Faculty Learning Communities,FLCs)就十分強調參與者的多樣化,該項目面向全體教職工開放,申請時破除學科和職務等方面的壁壘。該大學教學促進中心主任米爾頓·克斯認為這有利于從多樣角度對特定問題進行研究,形成更廣泛的思想碰撞或融匯(詹澤慧,等,2010)。

  3.導向卓越

  學習共同體導向卓越的特征是深度學習理念的重要體現。傳統共同體使得成員通過地域聯結獲得單一身份認同進而產生安全感、歸屬感和價值感,現代共同體由于“脫域”可以使個體參與多個共同體并獲得多種嵌套身份,進而需要對多種身份進行認同。學習共同體不僅能使學習者在認知過程中獲得情感支持,而且能幫助個體在認識上進一步、導向更高級的思維和學習方式。這與佐藤學關于學習共同體的卓越性不謀而合,他認為“學習共同體的核心價值就在于保障每一個學生的學習權,保障挑戰高水準學習的機會”(佐藤學,等,2010)。因此,幫助學習者追求卓越是學習共同體的重要特征之一,這與我們當下倡導深度學習的理念也是十分一致的。國內關于深度學習的代表性觀點是指“在理解的基礎上,學習者能夠批判地學習新思想和事實,并將它們融入原有的認知結構中,能夠在眾多思想間進行聯系,并能夠將已有的知識遷移到新的情境中,做出決策和解決問題的學習”(張浩,等,2010)。已有研究發現學習共同體能夠促進學生深度學習和整合性思維,有效地提高學生高層次的認知技能(張紅峰,2016)。在學習共同體中師生關系發生了巨變,教師不再單方面傳遞知識而變成助學者,學生成為學習的負責人,必須通過互動交流、協商合作由被動的邊緣性參與走向主動的中心參與,學習者不再簡單機械地記憶,而是逐步達到理解、應用、分析、評價和創造。

  學習共同體是以共同體概念為基礎、以信息技術和學習理論革新為動力而不斷發展完善的理念愿景或實踐模式。它繼承了現代共同體“協商”“異質”“脫域”“多重互嵌”的特征,又基于泛在學習、建構學習、深度學習等學習理念發展出“無處不在”“和而不同”“導向卓越”等新特質。學習共同體無論在理論內涵深化還是組織架構構建上都有很長的路要走,這場“長久的革命”既需要我們不斷挖掘理論內涵又要植根鮮活的改革實踐。未來,各類學習共同體將引領學習者在協商、對話、合作、參與中走向卓越。

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